시민교육은 무엇을 가르치려 하는가 책소개 책추천 북리뷰 서평 독후감 알쓸신잡

 

 책소개

사회나 도덕, 역사를 가르치고 연구하는 이들을 위한 지침서가 될 수 있다. 그동안 교육의 목표로 민주시민 양성이 꾸준히 거론되어 왔지만, 그러한 목표가 구체적으로 무엇을 의미하는지, 목표 달성을 위한 교육과정 및 수업 구성의 아이디어는 어떠해야 하는지 충분히 공유되지 못했다. 이 책에서는 시민교육의 목표로 정의와 조화를 제시하고, 이를 향해 가는 과정으로서 숙의의 중요성을 강조한다.

도덕적 개인을 넘어 정의로운 시민을 길러내고자 하는 시민교육의 궁극적 목표를 고려할 때, 이 책의 저자들이 정의와 조화의 가치를 추구하면서 이를 실천으로 이끄는 구체적 방안을 제안한다는 점에서 한국의 사회․도덕․역사 교과교육에 시사하는 바가 크다. 특히, 공적 행위의 능력을 함양하기 위해 두 저자가 제안한, 자신과 다른 타인을 인정하는 교육, 타인의 삶에 관심을 갖고 그 면면을 살펴 그들의 꿈과 노력에 주목하는 교육, 각자의 꿈을 이루도록 돕는 방안을 신중하게 논의하는 교육 등은 누구나 타고난 이타심이라는 능력을 기반으로 하고 있다. 이는 일찍이 사회․도덕․역사 교과교육에서 꾸준히 이어온 논의와 맥이 닿아 있다. 1

 

 발췌문

P. 34
정의롭게 함께 사는 것(Living together justly), 이 단순한 문구의 두 부분, 즉 ‘정의’와 ‘조화’야말로 교육과정의 핵심이어야 할 이상에 해당한다.
P. 34
사회교육과 시민교육은 학생들이 입장을 취해보거나 합의에 이르도록 지시하는 것, 그 이상을 행해야 한다. 즉, 이러한 입장과 합의가 궁극적으로 무엇을 위한 것인지 고려하도록 도와야 한다. … 사회가 어떤 방향으로 나아가야 하는지에 대한 관심을 잃지 않도록 해야 한다는 의미이다.
P. 37
어떻게 하면 차이가 존중받을 수 있고, 또 어떻게 하면 그러한 차이가 성장의 원천으로 작용할 수 있을까? 어떻게 하면 갈등과 긴장이 생산적으로 해소될 수 있을까? 어떻게 하면 사회의 각기 다른 목소리와 불협화음들 속에서, 그리고 수많은 사람과 환경 사이에서 균형을 이룰 수 있을까? 이 역시 학생들이 어릴 때부터 마주하는 질문이자 평생토록 고심할 질문들이다.  접기
P. 42
모든 연령대의 학생들이 공적 이슈에 있어 어떤 행위가 행해져야 하는지 숙의해야 하고, 가능하다면 언제든 자신들이 내린 결정을 이루어내기 위해 실천해야 한다.
P. 44
지식을 습득의 대상이 아닌 씨름해보아야 할 대상으로 보면, 교육과정 내용은 개별적인 이슈를 중심으로 구성될 필요가 있다. … 이는 단순히 학생들이 정보에 “통달”하는 것이 아니라 정보를 활용함으로써 숙의하기 위한 동기를 갖추고 숙의 과정에서 식견을 갖출 수 있다는 것을 의미한다.
P. 44
지식은 행위가 식견을 갖추도록 해준다.
P. 58
사회교육과 시민교육에서 교육과정 주제는 학생들로 하여금 단순히 있는 그대로의 현상만이 아니라 무엇이 행해져야 하는가라는 당위의 문제를 이해하도록 돕는 것을 염두에 두고 선택된다.
P. 66~67
역량 접근법은 … 학생들이 하나의 목표를 향해 가도록 하는 것이 아니라, 모든 사람들이 스스로 가치 있다고 여기는 목표를 추구할 수 있는 능력을 갖추는 것을 어떻게 보장할 것인지 이해하도록 돕는 데 초점을 둔다. 따라서 사회정책을 고려할 때, 학생들은 다른 사람들이 어떤 종류의 삶을 이끌어야 하는지에 초점을 둘 것이 아니라 … 스스로 선택한 삶을 이끌 수 있는 역량을 모든 사람들에게 어떻게 제공할 것인지에 초점을 두어야 한다.  접기
P. 100
사회 차원의 조화란 합의에 의존하거나 권위에 맹목적으로 복종하는 것이 아니라, 갈등과 긴장을 포용하고 차이와 일탈에까지 가치를 부여하며, 다양한 관점과 전문 분야 간의 현명한 균형을 필요로 한다. 이것이 바로 조화를 폭넓게 이해한 것이다.
P. 138
숙의가 학생들의 교육에서 그러한 포괄적인 역할을 할 수 있게 하려면, 교육자들은 숙의를 보다 광범위한 방식으로 생각해야 할 것이다. 더 넓은 사회에서 이루어지는 다양한 숙의 형태를 경험하고자 한다면, 학생들은 기존 교육과정에서 나오는 일반적인 접근법에 더하여, 협력적 숙의를 경험할 필요가 있다.
P. 153
숙의를 통해 식견을 갖춘 행위가 내용을 숙달하기 위한 수단이라고 생각할 것이 아니라, 내용이 숙의를 통해 식견을 갖춘 행위를 실천해보는 데 필요한 수단이라고 이해해야 한다.
P. 181
이타심은 동정심과 감정이입이라는 인간의 타고난 감정에 깊이 뿌리 내리고 있다. 그러나 이러한 타고난 감정은 제한적이고 또 부분적인 것으로, 맹자는 이를 그저 “단초” 혹은 “싹”(端)이라고 지칭했다. … 따라서 교육자들은 이러한 이타심의 싹을 길러주어, 학생들로부터 멀리 떨어져 있는 것처럼 보이는 사람들과 이슈에 이르기까지 이것이 확장될 수 있도록 할 책임이 있다.  접기
P. 186
교육자들은 감정이 판단에 영향을 미치는 다양한 방식을 이해함으로써 도움을 얻을 수 있고, 교육과정에서 감정의 가장 중요한 역할은 학생들이 사회 이슈에 대해 숙의하는 데 참여하도록 동기를 부여한다는 것이다.
P. 262~263
기존에 확립된 정치적 논쟁을 소재로 시작하는 것은 방향타를 잘못 잡는 것과 같다. …사회 이슈를 당장의 논쟁거리라는 점에서만 보게 되면 우리는 더 넓은 범위에서 나누어지는 사회 집단을 둘러싸고, 특히 정치적 함의를 지닌 집단들에 대해 학생들에게 “어느 한쪽을 택하라”고 하는 셈이 된다. 이것은 사회 이슈를 둘러싼 문제들을 그 문제 자체의 측면에서 고려하는 것을 어렵게 만들어 버린다.  

 저자소개

키쓰 바튼 (Keith Barton) (지은이) 

현재 인디애나대학교 사범대 교수이자 사학과 겸임교수로 재직 중이다. 역사교육을 비롯한 사회과교육을 바탕으로 학생들이 민주시민으로서 참여할 수 있도록 준비시키는 문제에 관심을 가지고 있으며, 이와 관련하여 학생들의 역사 이해, 인권에 대한 학생들의 인식, 사회적·시민적 이슈에 관한 교사들의 관점과 접근 등의 주제를 왕성하게 연구하고 있다. 켄터키대학교 박사학위 지도 교수인 린다 렙스틱(Linda S. Levstik)과의 공저인 Teaching history for the common good이 『역사는 왜 가르쳐야 하는가 ─민주시민을 키우는 새로운 역사교육』(역사비평사, 2017)으로 번역·출판되었다. 접기
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